Il est difficile de cerner et de connaître le « grand public ». Il est toutefois possible de l’approcher de façon indirecte – et avec prudence – par le biais de résultats d’enquêtes d’opinion, nombreuses depuis le début du siècle sur les questions relatives à l’environnement et au développement durable.
Il est également instructif de rappeler dans quels contextes la problématique environnementale a émergé, dans les années 1960-70, ainsi que celle de développement durable à la fin des années 1980. Ces rappels historiques contribuent à éclairer la situation actuelle, relativement aux enjeux éducatifs.

1. Le « grand public » et l’environnement

Quand on pose la question des priorités en matière d’environnement, selon un Sondage du 18/01/2007(1) , une large majorité de Français se déclare prête à agir au quotidien pour lutter contre le réchauffement de la planète. 86% sont d'accord pour diminuer leur consommation d'électricité, 84% pour économiser l'eau.
Même si ces déclarations d'intention ne sont pas sans ambiguïté (93 % d'entre eux se disent prêts à trier leurs déchets, mais ils ne sont encore qu'un peu plus de 70 % à le faire), d’autres types d’investigation révèlent que les comportements changent.
Une étude réalisée par téléphone (2) suite au « Grenelle de l’Environnement » (organisé à Paris du 24 au 26 octobre 2007, après cinq mois de réunions préparatoires) apporte d’autres éclairages, en réponse à la question : quelles sont selon vous les mesures qui doivent être adoptées en priorité à l'issue du Grenelle de l'Environnement ?
Pour plus de 80% des sondés : la limitation de l'utilisation des pesticides dans l'agriculture et l'incitation des industriels à faire passer de 20 à 50% la part de matériaux recyclables dans la composition de leurs produits. Pour environ 60% : un programme national de mises aux normes environnementales des logements ; une réorientation des subventions agricoles au profit des pratiques respectueuses de l'environnement ; la suspension immédiate de la pêche et de la chasse de toutes les espèces en danger.
On pourrait multiplier les exemples qui traduisent les préoccupations des sondés, relativement à l’impact de certaines activités humaines sur l’environnement.

2. Le « grand public » et le développement durable

Quant au développement durable, selon un sondage IPSOS réalisé en avril 2003, un tiers des Français ignorent l’expression elle-même. Notons que pour 34% d’entre eux, le développement durable doit donner la priorité à la protection de l’environnement (3).
D’autres sondages IPSOS pour l’ADEME (2004-2005) confirment que le développement durable reste un concept assez flou (4). Au total, à peine plus de quatre Français sur dix (42%) déclarent s’en faire une idée précise ou assez précise.
Il faut également remarquer que la dimension environnementale reste prioritaire pour les catégories qui déclarent connaître le mieux le concept de développement durable (48% des cadres supérieurs, 39% des hauts revenus, 43% des personnes ayant un niveau d'études au moins égal à Bac+3).
Soulignons enfin l'importance de la dimension environnementale du développement durable pour les jeunes : 42% des 15-19 ans contre 18% seulement des personnes âgées de 70 ans et plus.
Au vu de ces résultats, dont seuls quelques uns sont présentés ici, on peut avancer l’hypothèse que la demande du « grand public » en matière de développement durable reste peu lisible, malgré le succès médiatique de l’expression. En réalité, quand la demande est attachée à l’expression développement durable, elle renvoie finalement à des préoccupations environnementales.
Dans quels contextes ces préoccupations ont elle émergé ?

3. Les années 1970 : prise de conscience

Un certain nombre d’événements médiatiques, écologiques et guerriers marquent la période. Seuls quelques uns seront évoqués ici.
Deux ouvrages américains traduits en de nombreuses langues ont rencontré un large public. Le premier sur les menaces que font peser sur les écosystèmes des pesticides comme le DDT . Il est publié par une zoologiste et biologiste renommée (Rachel Carson, Silent Spring 1962). Après une lutte épuisante pour l’auteur, le DDT et quelques autres pesticides sont frappés d’interdiction. Le second pose le problème des conséquences de la démographie galopante des pays du Sud (Paul Ehrlich, The population bomb, 1968). Dans un contexte néomalthusien, les Etats sont alertés par les démographes sur l’urgence de prendre des mesures antinatalistes
Ces deux ouvrages ont un impact très important sur l’opinion américaine d’abord puis internationale.
Le contexte est aussi celui de la plus longue guerre du 20e siècle, celle du Viêt-nam (de 1959 à 1975 ou de 1964 à 1975 si on part de l’implication armée des USA), considérée dès 1970 comme le premier écocide, comme la première guerre écologique consciente. En effet, l’usage intensif de certains produits, tel le tristement célèbre agent orange de la firme Monsanto, a pour effet de détruire durablement des écosystèmes, notamment des agroécosystèmes et des mangroves.
Au cours de la même période, le monde occidental est frappé par la fragilité du petit monde clos qu’est la terre vue depuis le module Apollo. Cette image à la fois fascinante et effrayante hante encore les esprits.
De plus, dŽimpressionnantes catastrophes écologiques d’origine anthropique marquent les années 1960-1980 : naufrage du Torrey Canon, un super pétrolier qui, le 18 mars 1967 percute en pleine vitesse les rochers de la Cornouaille britannique (100 000 tonnes de pétrole dans la Manche), de l’Amoco cadiz le 16 mars 1978 (220 000 tonnes de pétrole brut déversées sur 400 km de côtes bretonnes), Tchernobyl le 26 avril 1986 (accident nucléaire le plus grave enregistré, à la centrale Lénine), etc…
Sur fond de crise économique durable, les générations d’après la « bombe » réalisent que le modèle occidental ne tient pas toutes ses promesses : croissance, plein emploi, qualité de vie, santé, sécurité. C’est alors que le toujours plus (de productivité, de consommation) est remis en cause au profit de la recherche d’un mieux être : croissance et développement tendent à devenir antithétiques.
Cette question est au centre des préoccupations de la première conférence des Nations Unies sur l’environnement de Stockholm (juin 1972). Sous la devise « Une seule Terre, préserver et enrichir l'environnement », l’objectif est d’inaugurer une coopération internationale pour l’amélioration des conditions de vie.
Un des résultats de cette conférence est la création du PNUE, Programme des Nations Unies pour l’Environnement. Au même moment, le Club de Rome publie un rapport intitulé « Halte à la croissance ».
Les années 1960-1970 sont donc marquées par la mondialisation des problématiques environnementales et par une interrogation sur la durabilité de notre modèle occidental de croissance et de développement.

4. La problématique de développement durable

L’expression figure pour la première fois dans un document publié par l’UICN (Union Internationale pour la Conservation de la Nature), avec le soutien du PNUE et du WWF (World Wildlife Fund), document intitulé : « Stratégie mondiale de la conservation » ; le développement durable y est défini ainsi : « C'est un type de développement qui prévoit des améliorations réelles de la qualité de la vie des hommes et en même temps conserve la vitalité et la diversité de la Terre. Le but est un développement qui soit durable. À ce jour, cette notion paraît utopique, et pourtant elle est réalisable. De plus en plus nombreux sont ceux qui sont convaincus que c'est notre seule option rationnelle. »
Il faut préciser que ce document est le résultat d’une longue et difficile confrontation entre une vision de la conservation de la nature percevant le développement comme un ennemi, et une vision du développement considérant la conservation de la nature comme un obstacle au progrès. De ces oppositions naît véritablement le modèle de développement durable, qui se veut dès l’origine comme une tentative de conciliation de deux types d’intérêts opposés.
L’avant-propos de la « Stratégie mondiale de la conservation » expose déjà les grands enjeux : « L’humanité, dans sa volonté de réaliser son développement économique et dans sa quête des richesses naturelles, doit accepter la réalité de la limitation des ressources et de la capacité de charge des écosystèmes, et tenir compte des besoins des générations futures. Tel est le message de la conservation. Car si l’objectif du développement est la prospérité économique et sociale, celui de la conservation est le maintien de la capacité de la Terre d’assurer aussi bien le développement durable de l’humanité que la pérennité de toute vie » (Kassas, Tolba & Loudon, Préambule et introduction, 1980).
D’une certaine façon, on peut considérer que l’UICN a mis en place le modèle de développement durable, repris ensuite - et non pas inventé comme on le croît souvent - en 1987 par le rapport Brundtland.
Le croisement des problématiques économique et environnementale par la Commission mondiale de l’environnement et du développement porte ses fruits en 1992 à la conférence des Nations Unies sur l’Environnement et le Développement de Rio de Janeiro (le Sommet de la terre). Sommet de la terre qui est profondément marqué par le Rapport Brundtland. Cette rencontre a produit de grands textes : la Charte de Rio ou Déclaration de Rio, deux conventions internationales sur les changements climatiques et la biodiversité, deux textes sur la forêt et sur la désertification, et l’Agenda 21.
Notons au passage que le principe responsabilité a été entériné en 1992 dans le Point 8 du préambule de la convention de Rio sur la diversité biologique, qui introduit le principe de précaution (texte de 85 pages). Les lignes directrices du principe de précaution sont dessinées par la commission européenne en 2000 (2 février). L’application de ce principe s’effectue en particulier dans les domaines de l’environnement et de la santé.
La même année, 1992, est créée la Commission mondiale du développement durable.
Le développement durable constitue le thème central du sommet mondial de Johannesburg en du 26 août au 4 septembre 2002, qui recommande une série de mesures pour réduire la pauvreté et protéger l’environnement. Elles portent sur plusieurs domaines d'activités, en particulier l'eau, la santé, l'énergie, l'agriculture et la diversité biologique.
Certes, le développement durable n’est pas seulement une affaire de grands sommets mondiaux. Il en ressort de grandes orientations, telles celles qui sont contenues dans l’Agenda 21, véritable mode d’emploi du développement durable, opératoire à différentes échelles (communautés d’agglomération, entreprises, administrations, établissements scolaires, etc.). Mais la problématique de développement durable ne s’appuie pas sur une demande sociale à la mesure de celle qui s’est exprimée dans les années 1960-70.
Comment cette demande sociale s’est-elle traduite dans le domaine éducatif, quels sont les grands enjeux ?

5. Les enjeux éducatifs du développement durable
5.1. Penser l’éducation à l’environnement

Les experts de la conférence gouvernementale organisée à Carson City (Nevada) en 1970 définissent déjà l’éducation à l’environnement comme « le processus qui consiste à admettre certaines valeurs et à clarifier certains concepts aux fins de susciter des aptitudes et des attitudes indispensables à une compréhension des relations qui peuvent exister entre l’homme, sa culture et son milieu biophysique » (5).
La conférence des Nations Unies de Stockholm (1972) défend l’idée que: « l'homme a un droit fondamental à la liberté, à l'égalité et à des conditions de vie satisfaisantes dans un environnement dont la qualité lui permette de vivre dans la dignité et le bien être ». Tandis qu’est lancé le PNUE (Programme des Nations Unies sur l'Environnement), un PIERE (Programme International d'Éducation Relative à l'Environnement) est recommandé. La même année, le colloque international d'Aix-en-Provence a pour thème « enseignement et environnement » (6).
En 1975 la charte de Belgrade rédigée sous l'égide de l'UNESCO énonce les six objectifs de l'éducation à l'environnement : faire prendre conscience, faire acquérir des savoirs, modifier les comportements, développer des compétences, évaluer les programmes de formation, responsabiliser en vue de l’action. Deux ans plus tard la Conférence de Tbilissi reprend la charte de Belgrade et formule des recommandations sur la pédagogie (7) relative à l'éducation à l'environnement.
L'environnement commence alors à ne plus être seulement perçu comme un problème, mais aussi comme une opportunité d’innover dans le domaine de la pédagogie . Ces orientations préfigurent l’essor d’une éducation par l'environnement, qui place le sujet au centre des projets.
En 1987, à Moscou, se tient le Congrès international UNESCO-PNUE sur l'éducation et la formation relatives à l'environnement. La Conférence des Nations Unies sur l'environnement et le développement de Rio (1992) produit notamment l'Agenda 21 dont le chapitre 36 concerne l'éducation pour l'environnement. Dans ce cas, l'environnement est au centre. C'est l’approche dominante au Québec, où l'on parle d'Éducation pour un Avenir Viable (EAV). Au début des années 1990 sont créés des établissements verts « Brundtland », qui s'engagent à mener des activités, aussi modestes soient-elles, dans le champ de l'écologie, du pacifisme, de la solidarité et de la démocratie.
En 1997 le forum Planèt'ERE de Montréal réunit pour la première fois des éducateurs francophones (700 participants) à l'initiative de la CEQ (Centrale des Enseignants du Québec) sur les questions d’Education Relative à l’Environnement (ERE). En 1999 se tient à Novakchott (Mauritanie) un forum international des pays du Sahel sur l'éducation à l'environnement. L’année suivante des Assises nationales sur l'éducation à l'environnement sont organisées à Lille.
Planèt'ERE 2 commence ses travaux dans les régions françaises du 18 au 20 novembre 2001 (1500 participants) et à Paris à l'UNESCO du 21 au 23 novembre. Ils sont coordonnés par le Collectif Français d'Éducation à l'Environnement (CFEE) qui rassemble 58 organisations, quatre ministères (Environnement, Jeunesse et Sports; Agriculture, Éducation nationale) et 1000 acteurs de l'éducation à l'environnement de 42 pays francophones. Les 18-19-20 mai 2002, le comité international Planèt'ERE réuni à Rambouillet rédige un texte pour le sommet de Johannesburg.

Dans le système éducatif français, les textes officiels qui, depuis les années 1970, incitent les enseignants à introduire l'éducation par, pour puis à l'environnement, fournissent un cadre qui n'est pas aussi flou qu'on le prétend souvent. Ils tendent à inclure progressivement l'ensemble des disciplines scolaires. Concomitamment, ils indiquent que cette éducation n'est pas appelée à devenir une nouvelle discipline mais qu'elle doit les imprégner toutes et promouvoir une démarche de résolution de problèmes.
En 1971, année de la création du premier ministère de l’Environnement français, une Circulaire du 1er avril demande de « privilégier tous les aspects qui aideront l'élève à prendre conscience de la place de l'homme dans la biosphère, à réfléchir à son comportement dans la nature et d'une manière générale le prépareront à reconnaître ses responsabilités dans le milieu auquel il appartient ». Les classes de découverte (circulaire du 6 mai) donnent la possibilité à des élèves d’aller à la rencontre de l’environnement. La même année est signée un premier protocole d'action entre le ministère de l'Éducation Nationale et celui de l'Environnement.
La Circulaire du 29 août 1977 intitulée : « Instruction générale sur l'éducation des élèves en matière d'environnement » est véritablement la charte constitutive de l'éducation en matière d'environnement. Elle indique qu’il faut développer chez les élèves, dès leur plus jeune âge, des attitudes d'observation, de compréhension et de responsabilité. La pédagogie active est préconisée. Du matériel est diffusé par les CRDP, la formation des enseignants dans ce domaine est amorcée.
En 1982 les programmes intègrent l'environnement dans le contenu des sciences de la vie et de la terre, de l'histoire-géographie, de l'éducation civique et de l'éducation physique et sportive. Ces disciplines, pourvoyeuses de contenu et de méthodes, doivent se mettre au service de projets transversaux. L’année suivante un deuxième protocole d'action entre le ministère de l'Environnement et de l'Éducation nationale précise que c'est dans une situation d'action que l'on peut aborder pleinement la complexité des problèmes et envisager des solutions concrètes. Il soutient les PAE (Projets d'Actions Éducatives) relatifs à l'environnement. En 1985 un programme pour un enseignement de l'environnement et du patrimoine avec des thèmes transversaux est proposé.
Dans les années 1990 on insiste sur la citoyenneté en matière d'environnement et sur les méthodes. Les classes de découverte sont alors rebaptisées classes d'environnement, conçues comme des classes de vie où le milieu est le centre privilégié des activités.
Les nouveaux programmes de l'école élémentaire de 1995 fixent les objectifs suivants : « l'élève sera capable de comprendre et de respecter, à l'école et hors de l'école les règles de vie qu'auront développées l'éducation à l'environnement, l'éducation à la santé, ainsi que l'éducation à la consommation et à la sécurité ». Le BOEN du 30 novembre, dans un chapitre consacré à l'enseignement élémentaire et secondaire demande aux professeurs des écoles d’amener leurs élèves à : « comprendre les interactions entre l'homme et son environnement urbain et rural, par des approches pédagogiques multiples (...) et sur des thèmes adaptés aux réalités locales ». Dès l’école maternelle, l’éducation à l’environnement est « une initiation concrète à une attitude responsable : respect des lieux, de la vie, entretien des plantations et du jardin scolaire, soins aux animaux, impact de certains comportements sur l'environnement de la classe (lutte contre le gaspillage, tri des déchets pour recyclage, repérage des nuisances) ». Les programmes de 2002 précisent que « par les sciences, il [l'élève] mesure les menaces qui pèsent sur notre environnement et la responsabilité de chacun ».

5.2. De l’éducation à l’environnement à l’éducation au développement durable

En décembre 1997, la « Déclaration de Thessalonique » (8) oriente nettement l’éducation à l’environnement dans la perspective d’un développement durable.
Au cours de cette période, une relecture des programmes est effectuée par les ministères de l’Éducation Nationale et de l’Agriculture. En décembre 2003, un colloque de la Direction des enseignements scolaires (DESCO) et de l’Inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) organisé à Paris sur le thème de l’Education à l’Environnement pour un Développement durable (EEDD) réunit plus de 450 participants. En janvier 2004 est créé l’observatoire national de l’EEDD au Muséum national d’histoire naturelle de Paris. Il s’agit d’un outil de production, de diffusion et de validation de données scientifiques actualisées, de programmes et de supports pédagogiques mis à la disposition des enseignants et des formateurs. Il doit aussi informer sur les modes de production et de consommation durables, recenser des activités, outils et expérimentations menées dans le cadre de partenariats entre les milieux éducatifs, les collectivités territoriales et la société civile.
Les expérimentations de l’année 2003-2004 concernent 84 établissements (9). Elles reposent sur le schéma selon lequel un élève recevra un minimum de 60 heures d’EEDD entre l’école et le lycée. Il s’agit de 30 heures dans le cadre des programmes de l’école primaire (10), de 20 heures au collège se traduisant notamment par de nouvelles approches disciplinaires et par des enseignements croisés transdisciplinaires, ainsi que par la création d'une option « environnement–développement durable » dans le cadre des itinéraires de découverte (IDD) mis en place au cycle central du collège, puis des « thèmes de convergence » des programmes rénovés applicables à la rentrée 2005. À l’école élémentaire et au collège, les programmes, d'histoire-géographie, de sciences de la vie et de la terre, d'éducation civique et de lettres, sans exclure les autres disciplines, permettent de couvrir les principaux champs de l'EEDD. Au lycée, 10 h devront se traduire, toujours dans le cadre des programmes, par des enseignements disciplinaires et transdisciplinaires liés aux dispositifs pédagogiques innovants et récents comme l'éducation civique juridique et sociale (ECJS), les travaux personnels encadrés (TPE) et les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP) (11).
Les 14 et 15 avril 2004 se tient au Muséum de Paris un colloque sur l’EEDD dont les recommandations, ajoutées à celles des réunions inter académiques et au bilan des expérimentations pédagogiques, guident la généralisation des démarches éducatives à la rentrée de septembre (12). Le renforcement des démarches partenariales entre l’État, les Collectivités territoriales et la Société civile est annoncé.
Avec ces nouvelles orientations, l’éducation à l’environnement s’inscrit dans le cadre du développement durable. C’est l’entrée didactique par excellence. Elle reste la plus utilisée dans l’enseignement, en particulier dans le premier degré. Les programmes appliqués depuis septembre 2008 se recentrent sur l’éducation à l’environnement aux cycle 1 et 2, pour aborder la problématique de développement durable au cycle », en promouvant une approche codisciplinaire (sciences-géographie notamment).

5.3. L’injonction au développement durable : volonté politique et limites d’une appropriation éducative

En 2005, l’Europe s’adapte au nouveau cadre mondial voulu par l’ONU en déclinant, par la stratégie de Vilnius, « la décennie pour l’éducation au développement durable » (13). En effet, la stratégie de la CEE pose le principe que « l’éducation en vue du développement durable […] développe et renforce la capacité des individus, des groupes de personnes, des collectivités, des organisations et des pays à former des jugements et à faire des choix qui vont dans le sens du développement durable. Elle peut favoriser un changement des mentalités et ce faisant permettre la création d’un monde plus sûr, plus salubre et plus prospère, où la qualité de vie est meilleure. L’éducation en vue du développement durable peut conduire à une réflexion critique ainsi qu’à une prise de conscience plus grande et une autonomie accrue permettant l’exploration de nouveaux horizons et concepts et l’élaboration de nouveaux outils et de méthodes nouvelles » (14).
L’objectif est d’encourager les Etats membres à développer l’éducation en vue du développement durable et à l’intégrer dans toutes les disciplines scolaires ainsi que dans l’éducation informelle.
Dans le système éducatif français, les textes officiels de 2007 en sont la traduction. « Le nouveau plan triennal en faveur de l’éducation au développement durable (EDD) couvrira la période 2007-2010 et s’articulera autour de trois axes prioritaires :
- Inscrire plus largement l’éducation au développement durable dans les programmes d’enseignement.
- Multiplier les démarches globales d’éducation au développement durable dans les établissements et les écoles
- Former les professeurs et les autres personnels impliqués dans cette éducation » (15).
Pour atteindre ces objectifs, l'éducation au développement durable nécessite une mise en cohérence d’innovations pédagogiques : croisement des points de vue disciplinaires déjà expérimenté dans le cadre des IDD ou des TPE ; croisement des messages parentaux avec ceux de l'école ; partenariats et même multi-partenariats entre les établissements scolaires et les acteurs économiques, sociaux et éducatifs extérieurs.

Conclusion
L’Education au développement durable, dans les murs et hors les murs de l’école, représente un aboutissement logique pour ceux qui se félicitent de la centration sur le développement durable : s’ouvre alors la perspective d’entrer dans la problématique éducative par les sciences humaines et sociales, longtemps marginalisées.
Renoncement, abandon de l’éducation à l’environnement pour d’autres qui le déplorent ou qui résistent à ce qu’ils ressentent comme une désappropriation. C’est notamment le cas de ceux qui privilégient l’entrée écologico-environnementale, pour des raisons conceptuelles et didactiques ou d’engagement personnel au sein du mouvement associatif. Pour ces acteurs, l’éducation au développement durable représente une menace pour une éducation à l’environnement nettement plus critique à l’égard d’une idéologie néopositiviste du progrès, moins habitée par la foi en la science.
Autrement dit, l’éducation au développement durable conduit-elle à rejeter l’environnement à la marge des nouveaux projets éducatifs ?
Est-il nécessaire de se désapproprier l’environnement pour s’approprier le développement durable ?
S’agit-il d’une rupture conceptuelle et/ou générationnelle : les « anciens » éduqueraient à l’environnement, les « nouveaux » au développement durable !
Pour ma part, je défendrais l’idée qu’en raison du caractère complexe et pluridisciplinaire, voire multiforme du développement durable (il existe plus d’une centaine de définitions auxquelles des groupes constitués se rattachent), il est nécessaire de varier les entrées, les points de vue, de s’approprier le développement durable dans toutes ses dimensions.
Sur le terrain éducatif, restons vigilants afin de ne pas céder à une conception behavioriste, à une conception encyclopédique qui consisterait à transmettre seulement des savoirs, à inculquer des choix.
Il ne s’agit pas d’enseigner des choix mais d’éduquer au choix, à l’esprit critique et à la complexité.

Notes :
(1) Sondage exclusif TNS-Sofres du 18/01 pour Pèlerin (1er février 2007).
(2) Ifop pour TWBA Non Profit, du 30 au 31 août 2008 auprès d'un échantillon de 955 personnes, représentatif de la population française âgée de 18 ans et plus.
(3) Sondage IPSOS pour le compte du secrétariat d’Etat au développement durable.
(4) Etude IPSOS-ADEME, mars 2004, sur 1970 personnes constituant un échantillon national représentatif de la population française âgée de 18 ans et plus. Etude IPSOS-ADEME, avril 2005, sur 1935 personnes constituant un échantillon national représentatif de la population française âgée de 18 ans et plus. Les interrogations ont été réalisées en face à face.
(5) Relevé dans L’éducateur, n° 155, 23 novembre 1972.
(6) Colloque international « Enseignement et Environnement », Actes du colloque international des 16-21 octobre 1972 à Aix-en-Provence, organisé conjointement par le Ministère de l'Education nationale et le Ministère de la Protection de la Nature, Paris, Documentation française, 1972, 51 p.
(7) Un certain nombre de pratiques sont ainsi appelées à se développer. Non spécifiques de l’éducation à l’environnement, elles deviennent dans ce cas incontournables : pratique réflexive, autodidaxie, codidaxie, pensée critique, recherche-action, etc.
(8) Conférence internationale Environnement et société : Éducation et sensibilisation du public à la viabilité, organisée à Thessalonique par l'UNESCO et le gouvernement grec, du 8 au 12 décembre 1997. www.unesco.org/iau/sd/fre/dd_declarations.html.
(9) Ecoles primaires, collèges, lycées des Académies d'Aix, Besançon, Bordeaux, Dijon, Orléans, Paris, Poitiers, Rouen, ainsi qu’Outre mer. Une mission visant à renforcer l'éducation et la formation à l'environnement a été confiée en 2002 par le Premier Ministre à Michel Ricard, Professeur à l'Université Bordeaux 3. Suite à un rapport remis à la SNDD (Stratégie Nationale du Développement Durable) en juin 2003, la Commission Ricard a suivi les expérimentations menées au cours de l’année scolaire 2003-2004
(10) Programmes du 14 février 2002.
(11) BO n° 6 du 5 février 2004, encart : préparation de la rentrée 2004 dans les écoles, les collèges et les lycées.
(12) Circulaire n°204-110 en date du 8 juillet 2004, BO n° 28 du 15 juillet 2004
(13) Cette idée lancée par le Japon et le Canada est consignée dans le plan d'action défini à Johannesburg.
(14) Commission Economique pour l’Europe. Comité des politiques de l’environnement. Réunion de haut niveau des ministères de l’environnement et de l’éducation (Vilnius, 17 et 18 mars 2005) (Points 5 et 6 de l’ordre du jour).
(15) Education au développement durable, Seconde phase de généralisation de l’éducation au développement durable (EDD), BO n° 14 du 5 avril 2007.